Documentazione e ricerca

1. Banca dati sull’integrazione dei minorati visivi nella Regione Lazio
2. Biblioteca e Riviste specializzate nel settore della minorazione visiva; guide bibliografiche aggiornate per tesi di laurea e ricerche in genere

L’insegnante che per la prima volta si trova a condividere con un bambino disabile visivo un percorso didattico, inizialmente sembra, apparentemente, perdere le sue conoscenze e il suo bagaglio d’esperienze accumulato nel tempo. Saranno presentati alcuni degli obiettivi fondamentali, non solo, per una buona integrazione all’interno della scuola dell’infanzia del bambino disabile visivo, ma anche e soprattutto, per la formazione di competenze necessarie alla sua crescita personale.

In passato i bambini non vedenti e quelli ipovedenti erano educati allo stesso modo, imparando entrambi il sistema Braille.

Oggi invece è fondamentale conoscere, durante la fase iniziale, la diagnosi del bambino e quindi sapere se parliamo di un bambino ipovedente e del tipo di residuo visivo che possiede, oppure di un bambino non vedente. Successivamente si attuerà per lui una programmazione didattica coerente alle sue condizioni sensoriali, prevedendo tempi a volte più lunghi e meno stressanti.

I suoi sensi residui non si affinano in maniera automatica, ma attraverso l’educazione che dovrà essere costante e specifica. Occorre però evitare giochi che privilegino solo ed esclusivamente il linguaggio, rischiando così di sostenere una falsa comprensione non legata al concetto reale e quindi alla rappresentazione, ma ad una sua immagine mentale.

È necessario collaborare insieme alla famiglia per unire diverse esperienze, ponendosi come base gli stessi obiettivi. Il bambino con disabilità visiva ha infatti bisogno di sentire che la persona che interagisce con lui crede profondamente nelle sue capacità senso-percettive e motorie.

Nella scuola dell’infanzia è attraverso il gioco che il bambino con disabilità visiva, come i suoi compagni, svolge il suo percorso didattico, le sue conoscenze, ed è proprio attraverso il confronto fra i suoi coetanei e con l’adulto che sviluppa le sue personali capacità e competenze.

Gli esercizi gioco che l’insegnante proporrà al bambino saranno sempre anticipati verbalmente e guidati durante l’esecuzione (accompagnandolo e incoraggiandolo); si passerà prima da esperienze di tipo individuale con l’insegnante, poi con un piccolo gruppo ed infine all’intero gruppo classe. Per qualsiasi tipologia di attività occorre partire dall’esperienza concreta, reale, vicina al vissuto del bambino evitando così il verbalismo vuoto, lontano dalla realtà e quindi privo di significato.

Gli obiettivi che ritroviamo all’interno dei campi d’esperienza sono un aiuto determinante per il bambino disabile visivo e importanti per il bambino vedente; gli obiettivi sono, infatti, uguali e uguali i bisogni e le necessità, sia a livello cognitivo, che socio-affettivo, ma si differenziano i modi, i mezzi, gli strumenti e i tempi. In questo riconosciamo la programmazione specifica, utile per le necessità del singolo bambino.

Il bambino disabile visivo, imparando a leggere e a scrivere in Braille, necessita di strumenti e di alcuni prerequisiti indispensabili, che vanno acquisiti nell’ambito della scuola dell’infanzia. Essi sono abilità di base necessarie per l’accesso del bambino alla conoscenza, fondamentali per il suo processo di conoscenza e di normalizzazione.

I prerequisiti essenziali per accedere al Braille e quindi per poter codificare e decodificare la parola scritta, sono:
 

• Schema corporeo
• Concetti topologici
• Lateralità
• Sviluppo immaginativo motorio (orientamento, autonomia motoria).
• Sviluppo senso-percettivo(ed. sensoriale, ed. della mano).
  

Schema corporeo: La conoscenza e la coscienza del proprio corpo si maturano attraverso le attività motorie, il bambino prima agisce, poi si forma un’immagine mentale e solo alla fine rappresenta attraverso i simboli.

Un’educazione motoria ben svolta promuove l’integrazione dello schema corporeo a tre livelli:
 

• Immagine del corpo o corpo vissuto :
  sensazioni propriocettive e cinestetiche.
• Concetto di corpo o corpo percepito :
  conoscenza che il bambino ha del proprio corpo e delle sue differenti parti.
• Schema corporeo o corpo rappresentato :
  regola le parti del corpo e la relazione fra loro che muta in rapporto alle posizioni che il corpo assume.

Risulta pertanto indispensabile per procedere in questo primo percorso di conoscenza, lavorare con il bambino disabile visivo affinché raggiunga un adeguato livello di equilibrio motorio e di coordinazione nei movimenti, ma soprattutto che s’instauri, fra l’insegnante e il bambino, un rapporto affettivo e di fiducia, una figura per lui di riferimento, che lo aiuti a “fare da solo”.
 

Gli obiettivi specifici per l’attività motoria sono:

• Saper ritrovare e denominare su di sé le parti del corpo e poi anche sull’altro.
• Saper riprodurre atteggiamenti e posture e riconoscerle.
• Saper disporre rispetto al pavimento e muoversi: strisciando, rotolando, gattonando.
• Saper saltare.
• Saper correre.
• Saper fare la capriola.
• Sapersi disporre rispetto agli altri in: riga, fila, cerchio.
• Saper utilizzare gli attrezzi della palestra o del parco giochi.
• Saper controllare il proprio corpo (stereotipie, dondolio).
   

L’insegnante deve sempre prima verbalizzare l’attività, poi accompagnerà materialmente il bambino, facendo con lui l’esperienza; gradualmente il suo sostegno diverrà solo verbale, fino a quando il bambino non diverrà completamente sicuro e autonomo.

Concetti Topologici: La reale acquisizione dei concetti topologici è estremamente importante e indispensabile per il bambino disabile visivo, per la sua organizzazione personale del corpo, dello spazio, degli oggetti e della loro locazione; insieme concorrono a formare il processo di conoscenza e di rappresentazione a livello mentale di tutto ciò che comprende l’ambiente vissuto dal bambino.

I concetti topologici che rispecchiano lo sviluppo del bambino nella scuola dell’infanzia sono:

1. DENTRO-FUORI 4.ALTO-BASSO 7.ALTO-DX BASSO-DX
2. SOPRA-SOTTO 5.DAVANTI-DIETRO 8.ANGOLI (alto a dx o a sx etc.)
3. VICINO-LONTANO 6.ALTO-SX BASSO-SX

Le fasi d’acquisizione per permettono al bambino disabile visivo di interiorizzare in maniera corretta tutte le innumerevoli informazioni che gli provengono dall’esterno, a volte con estrema rapidità, le possiamo riassumere in questo modo:

Proporre inizialmente esperienze soggettive, corporee, concrete all’interno dell’ambiente scolastico meglio conosciuto dal bambino, sempre coordinate e supportate dall’insegnante.

Trasferimento dei concetti topologici al mondo degli oggetti, iniziando da quelli conosciuti dal bambino, che stimolino il suo interesse e la sua curiosità.

Utilizzazione dei concetti topologici acquisiti nell’ambiente per ritrovare i giochi presenti in classe, le proprie cose, per discriminare i diversi angoli che caratterizzano l’interno della classe e l’esterno, l’orientamento motorio e statico.

La reale e significativa comprensione di questi concetti topologici sarà la base di qualsiasi iniziale approccio alla conoscenza d’oggetti o ambienti nuovi, potendo percepire la relazione e il rapporto fra il bambino, l’oggetto e quindi la sua conoscenza, la sua discriminazione e la sua dislocazione nello spazio.

Lateralità: L’insegnante osserverà durante le attività e il gioco libero, la preferenza nel bambino disabile visivo ad utilizzare maggiormente la parte destra o quella sinistra; sarà questo un importante aiuto per verificare in un contesto diverso il reale utilizzo o la probabile confusione iniziale che accompagna ogni bambino nella reale comprensione di questa abilità.

Le fasi che accompagnano l’esecuzione d’attività gioco per l’acquisizione della lateralizzazione sono:

• Riconoscere la destra e la sinistra sul proprio corpo (quello che si trova a destra e quello che si trova a sinistra).
• Riconoscere la destra e la sinistra nello spazio ( a destra troviamo l’armadio a sinistra la cesta delle costruzioni).
• Riconoscere la destra e la sinistra effettuando delle rotazioni 180°, 360°, 90°.
   

Individuata la parte dominante, si possono fare degli esercizi che utilizzano solo la destra o solo la sinistra, tutto quello che troviamo nella parte e viceversa; successivamente giocare toccando e denominando tutto quello che troviamo a destra o a sinistra; in un secondo tempo ci possiamo aiutare con i suoni. Per quanto riguarda la rotazione si parte da quella più semplice che è quella di 180°: è indispensabile che sia ben chiaro il punto di partenza “ all’inizio davanti c’era l’armadio dopo c’è il tavolo ”, “ cosa c’era a destra ?”, “ cosa c’era a sinistra ?”. La discriminazione deve comprendere anche la destra e la sinistra nello spazio vicino al bambino e a quello lontano; gradualmente possiamo anche utilizzare i riferimenti acustici, che si differenziano in modo chiaro (tamburo - campanello). Anche questa conoscenza e discriminazione diverrà per il bambino una ulteriore informazione per il suo personale processo di conoscenza e di mobilità autonoma.

Sviluppo Immaginativo – Motorio: L’orientamento costituisce per il non vedente la mediazione fra se stesso e la realtà; questa relazione con l’ambiente è resa possibile da esperienze senso-percettive e dall’immaginazione.

Orientamento dinamico: movimento all’interno dell’ambiente.

Orientamento statico: conoscenza delle proprie posizioni in un ambiente.

Si possono fare insieme al bambino molti esercizi-gioco per esplorare e discriminare l’ambiente interno, che si allarga e si completa sempre di più a tutto lo spazio interno ed esterno. Occorre trovare e mantenere stabili tutti i punti di riferimento, che potranno essere riproposti simbolicamente, per esempio all’interno di una scatola; se il bambino sbaglia non va corretto, vanno invece riviste le proposte concrete, sul casellario Romagnoli e sul cuscinetto.

L’insegnante proporrà giochi per memorizzare i tragitti essenziali e utili al bambino prima all’interno e poi all’esterno della classe, imparando ad orientarsi in modo consapevole utilizzando i concetti topologici e la lateralità, fino ad arrivare alla rappresentazione mentale dell’ambiente.

Sviluppo Senso – Percettivo: Quando si parla di sviluppo senso percettivo non s’intende solo quello sensoriale, ma l’insieme di tutti i dati sensoriali che la realtà ci fornisce e la nostra capacità di riutilizzarli.

Occorre educare e stimolare in maniera corretta i sensi residui, che non si sviluppano spontaneamente. Il tatto è il senso maggiormente utilizzato dal bambino disabile visivo per la conoscenza degli oggetti, prima di quelli grandi e poi piccoli; occorre però educare la mano: saper toccare, esplorare, conoscere, esprimere attraverso la mano. La conoscenza dell’oggetto all’inizio è globale, la mano si deve abituare al movimento, da quasi totalmente atona deve divenire ben tonificata e coordinata.
 

La mano del bambino conosce e riconosce attraverso diversi tipi di prensioni:

• Prensione Palmare: gioco con i mattoni o con le costruzioni grandi.
• Prensione Digitale: infilare perle di diversa grandezza, casellario Romagnoli.
• Prensione A Pinza: gioco dei chiodini, cuscinetto e spilli.

La conoscenza degli oggetti può avvenire attraverso:

• Attività per sviluppare l’ambito motorio della mano:
  staccare – attaccare aprire – chiudere slacciare – allacciare.
• Coordinamento bimanuale:
  costruzioni di varia grandezza, casellario Romagnoli.
• Attività finalizzate alla conoscenza e alla discriminazione delle diverse superfici:
  liscio – ruvido morbido – duro etc.
• Conoscenza delle forme:
  solide: sfera, cubo, cilindro
  forme geometriche: blocchi logici.

Criteri e strategie metodologiche utili per qualsiasi tipo di attività specifica per il bambino disabile visivo:

L’attività deve essere proposta in forma ludica.

L’insegnante deve avere chiari gli obiettivi da raggiungere.

Mantenere e utilizzare stabili punti di riferimento anche di tipo acustico.

Utilizzare nelle indicazioni dell’insegnante i precisi riferimenti topologici.

Motivare il bambino all’esperienza.

L’insegnante deve utilizzare un linguaggio aderente alla realtà.

Verbalizzare prima- durante- e dopo l’attività.

Le esperienze vanno ripetute fino al loro reale consolidamento.

L’insegnante sollecita il bambino verbalmente, lo incoraggia e all’inizio lo aiuta materialmente, ma non si sostituisce a lui.

Laura Perpignani

ex docente specializzata in servizio presso l’Istituto Statale “A.Romagnoli” di specializzazione per gli educatori dei minorati della vista

Qualunque insegnante abbia avuto modo di osservare in classe un alunno ipovedente si è reso conto della difficoltà di “quantificare” il residuo visivo e, quindi, il tipo di intervento da attuare. Sicuramente la diagnosi funzionale ci chiarirà la patologia e il visus residuo, ma la varietà dell’ipovisione e la complessità del residuo rendono difficoltosa la comprensione di questa disabilità. Infatti, l’alunno stesso ipovedente è in grado di recepire informazioni visive caratterizzate da combinazioni di: oggetti, colore, luminosità, contrasto, ecc. in modo discontinuo; è sufficiente il raggio di sole che una mattina “batte” sulla lavagna ed ecco che il nostro alunno ha difficoltà nel leggere il testo scritto dall’insegnante; o una mattina non riesce a leggere la fotocopia ingrandita del testo su cui la classe sta lavorando (sempre lo stesso tipo di ingrandimento!) perché è impercettibilmente più chiara a causa del toner quasi esaurito. Questi episodi non devono disorientarci, ma aiutarci a capire la molteplicità dei fattori in gioco. Domande del tipo: “come vede”, “quanto vede”, “cosa vede”, “quando vede”, trovano risposta solo dopo un attento periodo di osservazione da parte dell’insegnante.

Nella scuola primaria, come già nella scuola d’infanzia, l’intervento educativo nei confronti di un bambino non vedente deve mirare a renderlo consapevole dello spazio circostante, consentendogli una presa di contatto cosciente tra l’ambiente e se stesso. I bambini che vedono ricevono una quantità enorme di stimoli attraverso il canale visivo; per i bambini non vedenti ci si deve appellare ai sensi che danno il massimo della percezione fisica. È attraverso l’educazione motoria e sensoriale che il bambino privo della vista inizia la conoscenza di sé e la scoperta dell’ambiente circostante; questo contatto con la realtà gli consente di conoscere il mondo intorno a lui per un orientamento autonomo nell’ambiente e una ricostruzione immaginativa concreta di esso. L’orientamento dinamico, cioè lo spostamento in un ambiente precedentemente conosciuto, e l’orientamento statico, cioè l’orientamento immaginativo senza lo spostamento del corpo, sono procedimenti paralleli che si potenziano a vicenda e che portano ad arricchire la rappresentazione immaginativa del bambino. Mentre i rapporti topologici sono termini familiari nella vita quotidiana del bambino vedente (la merenda è sopra il tavolo - le scarpe sono davanti alla libreria ecc.), nel bambino disabile visivo sono concetti indispensabili per il suo sviluppo e per questo devono rivestire un ruolo primario nella sua educazione. A titolo puramente esemplificativo vengono elencate alcune attività che possono aiutare il bambino disabile visivo ad arricchire le sue conoscenze, ad esempio:
 

• proponiamo un oggetto e chiediamone l’identificazione attraverso l’esplorazione aptica (percezione delle forme attraverso il tatto e il movimento),
• invitiamo a riconoscere ed abbinare rumori e suoni uguali,
• domandiamo di localizzare la direzione e la distanza approssimativa della sorgente dei suoni sentiti,
• sollecitiamolo a cogliere la differenza fra odori sgradevoli e piacevoli,
• richiediamo di identificare la sostanza che emette un certo odore.
   

Per l’avviamento alla scrittura Braille è necessario che il bambino non vedente abbia acquisito:

• lo schema corporeo
• i concetti topologici
• la lateralità
• lo sviluppo senso-percettivo e immaginativo-motorio.
   

Questi concetti sono prerequisiti indispensabili all’apprendimento del codice Braille.

La segnografia Braille, sia che venga utilizzata la tavoletta con il punteruolo, sia la dattilobraille, richiede di identificare la posizione di “puntini” all’interno di un rettangolo di 3 mm per 6 mm . Quando il bambino sarà in grado di orientarsi bene nello spazio, e riconoscerà un puntino in alto a sinistra o i due in alto, allora sarà pronto per fare la conoscenza delle prime letterine! Il bambino non vedente utilizzerà, infatti, il metodo fonico, cioè partirà dalla percezione tattile e parcellare di ogni lettera per poi ricostruire la sillaba, la parola, la frase.

Per noi adulti è bene conoscere la “razionalità” del sistema Braille: infatti, data la prima serie “fondamentale” di 10 lettere (le prime 10 dell’alfabeto: a - j) è sufficiente:

• aggiungere un punto in basso a sinistra per la 1 a variante (k - t),
• aggiungere due punti in basso per la 2 a variante (u - ù),
• aggiungere un punto in basso a destra per la 3 a variante (â - w);
• spostare in basso la prima serie per la 4 a variante (, - “).
   

Al bambino non vedente verranno presentate inizialmente lettere “semplici”: le prime lettere potranno essere A, B, L (1, 2, 3 puntini solo a sinistra), poi verranno presentate la C e la G , lettere che coinvolgono anche la mano destra se si utilizza la dattilobraille. E ancora la P , la R e la V che sono originate dalla L, ormai ben nota, ma con l’aggiunta relativa di uno dei tre punti disponibili sul lato destro. Pian piano la E e la O , che ci permetteranno di formare altre sillabe e poi C, M, U, D, N, G, Q ; infine presenteremo le altre lettere e il resto della segnografia. È bene ricordare che la scrittura Braille segue il metodo fonico, successivamente fonico-sillabico: comprensibile quindi che le prime paroline bisillabe rappresenteranno per il bambino disabile visivo una grande difficoltà!!!

Nel bambino disabile visivo l’apprendimento della letto-scrittura Braille è più lento dell’apprendimento della scrittura “in nero” e richiede competenze ben più complesse.

Si deve anche sottolineare che il Braille occupa più spazio su una pagina e quindi bisognerà chiarire alla famiglia che questo non vuol dire che l’alunno non vedente abbia più compiti da svolgere.

I bambini ipovedenti, invece, potranno seguire il metodo (sia fonico-sillabico che globale) utilizzato per il resto della classe; infatti la scrittura, con penna o pennarello – nero o colorato a seconda del residuo visivo - potrà avvenire su appositi quaderni con righe e quadretti più larghi e con contorni più marcati. Questo tipo di quaderni sono disponibili presso i Centri di Consulenza Tiflodidattica presenti in diverse città.
 

Per la lettura, gli Enti locali, cui compete l’assistenza scolastica, forniscono:

• sia la trascrizione in Braille dei testi utilizzati dalla classe, nel caso di alunno non vedente,
• sia gli ingrandimenti dei testi scolastici, per gli alunni con residuo visivo; per il tipo e la grandezza del carattere adatto al tipo di visus e alla patologia del bambino, è consigliabile rivolgersi ai Centri già citati.
  Esistono anche videoingranditori e telecamere ingrandenti, ma possono essere strumenti di difficile utilizzo nella scuola primaria.
  Ma se nella letto-scrittura il bambino non vedente deve usare un codice “diverso”, nell’impiego di materiale informatico potrà servirsi di:
• personal computer,
• tastiera, da utilizzare col metodo dattilografico assimilabile con l’aiuto di programmi gratuiti disponibili on-line,
• stampante.
   

Con l’aggiunta di un software di sintesi vocale e screen reader, una barra Braille e una stampante Braille, il non vedente è in grado di lavorare autonomamente sul PC svolgendo tutte le funzioni ed utilizzando tutti i tipi di programmi informatici disponibili (elaboratori di testi, fogli di calcolo, database, etc); è inoltre possibile rivedere e correggere il proprio elaborato ed aprire da solo i testi, compresi dizionari ed enciclopedie. La sintesi vocale è un programma che “sostituisce” il video: consente di esplorare in voce il contenuto dello schermo del computer: testo, finestre ed icone; la barra Braille , detta anche riga Braille o display Braille, è un dispositivo che consente di leggere con il tatto il testo che compare sul video, automaticamente convertito in codice Braille. Con la stampante Braille è possibile stampare qualunque file, riducendo così l’astrazione del testo elettronico, mentre la stampante comune consente ai compagni e agli insegnanti che non conoscono il Braille di condividere la produzione dell’alunno. Inoltre, dotandosi di un software testuale per la navigazione in Internet, magari compatibile con la scheda di sintesi vocale, anche l’accesso al grande WEB è immediato e totale.

È importante, quindi, fornire all’alunno minorato della vista uno strumento che consenta di essere “personalizzato”: in alcuni casi, infatti, è sufficiente adottare semplici accorgimenti di impostazione di video, in altri è necessario un ausilio specifico, anche ad alta tecnologia. È indiscutibile, comunque, che una soluzione adeguata al tipo di minorazione consenta all’alunno ipovedente di studiare, fare i compiti, accedere alle informazioni: in poche parole di essere sostenuto nelle sue fasi di crescita nei processi di autonomia, di integrazione, di apprendimento e di formazione .

Laura Aldrovandi

Docente specializzata in servizio presso

l’Istituto Statale “A.Romagnoli” di specializzazione per gli educatori dei minorati della vista

Il sussidio è costituito da un piano in legno, 50x35 cm, delimitato da bordi, suddiviso da strisce in legno verticali e orizzontali che formano incrociandosi, caselle a base quadrata 2x2 cm profonde 2,5 cm ; completa il sussidio una scatola di legno contenente prismi, ognuno dei quali misura 18x18x45mm. L’uso del casellario è finalizzato nella prima fase della scuola dell’infanzia allo sviluppo del coordinamento bimanuale e della prensione digitale.

Proposte operative: il bambino viene invitato ad infilare i prismi prendendoli uno alla volta, dalla scatola posta sul tavolo vicino alla mano che opera, nella casella che l’indice dell’altra mano individua di volta in volta. L’esercizio, affinché non divenga meccanico e demotivato, deve essere sollecitato da un’immagine reale del vissuto del bambino (i legnetti diventano i compagni, le macchine, etc.). Successivamente il casellario verrà utilizzato dall’insegnante per la verifica dei concetti topologici acquisiti dal bambino attraverso l’attività motoria concreta, per la schematizzazione dell’ambiente, ad esempio scolastico.

Il Cuscinetto

Il cuscinetto in gomma piuma, misura 60x35x5 cm, è utilizzato insieme a cordoncino e spilli. Nella scuola dell’infanzia, per il bambino di circa 5-6 anni, l’utilizzazione del sussidio è finalizzata ai seguenti obiettivi:
 

• Acquisizione della psicomotricità fine (coordinamento bimanuale, prensione a pinza) e apprendimento della tecnica di base del disegno (ad esempio il bambino fissa con gli appositi spilli il cordoncino sul lato inferiore del cuscinetto);
• Distinzione nella rappresentazione mentale del bambino dello spazio interno ed esterno del disegno (ad esempio contornare una figura geometrica).

L’insegnante, di solito, durante l’ultimo anno della scuola dell’infanzia, fa un’attenta valutazione dei prerequisiti necessari al bambino per iniziare l’avviamento al Braille. Valutando le capacità e nel rispetto dei tempi personali che caratterizzano il singolo bambino, si cominceranno con il proporre primi esercizi di prescrittura e prelettura, utilizzando all’inizio il materiale strutturato qual è il Casellario Romagnoli, per poi curare il primo avviamento alla letto-scrittura. Questa anticipazione eviterà al bambino disabile visivo il confronto con la diversità di metodi tra quelli per la classe (più o meno globali) e quello necessario per il sistema di letto-scrittura tattile. In questa fase il Casellario verrà utilizzato diversamente, delimitando i sei casellini e riproponendo in questo modo il casellino Braille molto ingrandito (le misure reali del casellino sono 3x6mm). Solitamente con il bambino iniziamo a scrivere le prime lettere, seguendo il metodo analitico e non globale, lavorando sulla loro discriminazione e riconoscimento; inizieremo con le lettere A- B- L e seguendo un ordine rispetto alla posizione dei punti all’interno del casellino, si andranno ad aggiungere le altre lettere.
 

• Osservazione del Casellario con i sei fori delimitati
• Giochiamo a riempire i fori con i sei legnetti: in alto, al centro, in basso, ognuno dei quali sia a destra che a sinistra.
• Possiamo così iniziare con la lettera A, inseriamo un legnetto in alto a sinistra (in posizione di lettura).
   

Si può insegnare il Braille giocando, specie con i bambini che frequentano l’ultimo anno della scuola dell’infanzia, utilizzando materiale diverso (sassolini, caramelle, etc.) fissato in modo che anche toccando non si possa spostare nulla e quindi creare confusione nel bambino. A volte variando la tipologia del materiale possiamo ricevere una risposta diversa e facilitare il processo di apprendimento.

L’insegnante attraverso l’esercizio dovrà valutare quando passare all’utilizzo di un materiale con le dimensioni ridotte, valutando le reali capacità del singolo bambino.

Successivamente potrà utilizzare come base, al posto del Casellario, il Colorendo, con chiodini prima grandi e poi piccoli. L’obiettivo fondamentale sarà, in questa prima fase, di rendere piacevole l’avvio al Braille, imparando ad operare in spazi sempre più ristretti, ma precisi e ben delimitati, imparando ad orientarsi con la stessa capacità sia nei grandi che nei piccoli spazi.

Vedere non vuol dire soltanto percepire “qualcosa” con gli occhi, ma cogliere i particolari che la caratterizzano, che la rendono diversa da un’altra cosa che può assomigliarle, uguale a prima vista ma diversa nella sostanza.

Laura Perpignani

ex docente specializzata in servizio presso l’Istituto Statale “A.Romagnoli”

di specializzazione per gli educatori dei minorati della vista

tratto da “I Diritti della scuola” maggio 2005